连PEAK顶峰润滑油都不知道，还说自己是老司机?

主持人：

中国教育报-中国教育新闻网记者 郜云雁

本期嘉宾：

孟繁华  北京市人大常委会委员、教科文卫办主任，首都师范大学原党委书记、校长

王 红  华南师范大学教师教育学部部长、教授，粤港澳大湾区教师教育学院院长

姚守梅  北京市海淀区教师进修学校校长

罗 雪  贵州省习水县教育局副局长

不久前，《研究生教育学科专业简介及其学位基本要求（试行版）》正式发布。本次修订中，教师教育学正式列为教育学下的二级学科，这是教师教育发展史上的重要里程碑，对于加强高质量教育体系建设、不断提升教师队伍建设质量和水平，具有重要的意义。

全国两会召开之际，我们特邀代表委员、教师教育专家和一线教育管理者，围绕教师队伍建设、教师教育学科发展以及人工智能时代教师数字化能力提升等问题，展开深入探讨与交流。

教师教育学具有高度专业性内涵

【教师的教育教学具有高度专业性内涵，学科水平与教育教学水平都是教师职业能力的核心关键指标。】

主持人：请问教师教育学被正式列为教育学下的二级学科，其意义何在？教师教育与师范教育，其内涵有何不同？

孟繁华：谈到教师教育，不能不从博大精深的中华优秀传统文化中，考察当代我国常常并用的“师范”二字内涵。西汉杨雄在《法言·学行》中说：“务学不如务求师。师者，人之模范也。”最早把“师范”二字并用，见于《后汉书·文苑传·赵壹》：“君学成师范，缙绅归慕。”师就是效法，范即模范，师范也就是学习榜样的意思。近代以来，师范的含义逐步向教师教育演化，历经时代变迁，但作为“堪为人师而模范之”的内涵，古今无异。与之相对应，Normal school（师范学院）（1835年）则是法语 école normale（1794年）的翻译，尽管Normal源自拉丁语，但法语将此用于“设定标准——师范”。可见，古今中外，师范即模范之义清晰可辨。师范二字大气厚重、高贵儒雅，师范院校理应为此自豪。“师范”的称谓有其厚重的文化内涵与传承意义。

王红：从教师教育这个概念在中国的学术语境中出现、学者们呼吁建立教师教育二级学科，到该学科作为教育学门类教育学一级学科下设15个二级学科之一，正式被纳入学科目录，历时30余年，这标志着教师教育学科建设从“民间游走”到“官方认可”的历史跨越。事实上，在教师教育领域一直存在着所谓“学术性”与“师范性”之争，这一争议的本质就是对教师职业专业性的不认可，认为教师所教的学科水平是“学术性”的标志，而“师范性”所指向的教师教育教学水平并不具备学术含量。事实上，学科学术水平高的人不一定就能做一个优秀甚至合格的教师，教师的教育教学是具有高度专业内涵的，如何教学、如何引导学生学习、如何引导学生人格健康发展等，这些都是非常专业和具有学术性的内容，所以在国际学术界才会存在“教学学术”的概念。很显然，学科水平与教育教学水平都是教师职业能力的核心关键指标，这恰恰说明了教师职业的高要求。教师教育学作为二级学科，意味着对教师职业专业性的认可。必须对教师职业进行专门研究，对教师职业成长的特殊性等进行专门研究，才能真正培养出合格并有持续成长能力的教师。

姚守梅：教师教育二级学科的建立，对于教师教育专业化师资队伍建设和教师教育稳定学术共同体的形成具有重要意义。近20年来，教师教育研究发展迅速，一些高校相继成立了教师教育研究中心、教师教育学院等，但学科队伍往往分散在其他专业学院，教师教育缺乏学科归属感，难以形成合力。除了高校的研究人员，从事教师培养和培训的专业队伍还包括其他机构的教师教育研究人员、教师教育管理人员和教师教育实践人员，不同的群体对教师教育学科属性、学科体系的认知和话语体系存在比较大的差异，难以形成真正意义上的学术研究共同体，难以为教师教育学科建设和高质量发展提供强有力的组织支持和专业支撑。还有一个有意思的现象，在职称评审时，高校的教师教育专业人员如学科课程与教学论教师，基础教育领域的教师教育工作者如教研员，要以学科学术水平或教育理论研究学术水平，而不是以培养师范生或培训教师以促进教师从职业养成到职业发展的学术水平，进行同行竞争（这就好比让化学教师跟化学家去竞争化学研究水平），所以始终处于弱势。教师教育二级学科的建立，让教师教育有了明确的学科地位，这将为从事学科教学论、教师培训等教师教育工作的专业人员打开更加畅通的职业发展通道，也能吸引更多优秀的人从事教师教育，让教师教育的学术研究和实践发展有更广阔的空间和前景。

罗雪：我是上个世纪90年代初的中师生，毕业后就分配到基层教学一线工作。我觉得无论是师范教育还是教师教育，其关注点都在如何培养高质量教师队伍上。近年来，随着大批老教师退休，越来越多年轻教师正加入教师队伍中。如何夯实教师的职前教育，如何为教师专业发展提供科学且系统的支撑，如何推动教师持续发展和成长等问题，广受基层教育部门关注。我认为，在职前教育中，教育类课程比例和基础性课程应适当整合优化，使课程之间相互渗透融合，加强专业知识的系统性；增加教育实践课程比例，延长顶岗实习时间，建立多种实习模式，如微格、观摩教学等，促进教师职前实习质量的提高。要遵循教师专业的专业性特点，强化未来教师的专业基本功和职业道德，强化师范生的职业认同和职业理想。关于基本功训练，一是专业基本功，即对所学专业的知识体系、教学规律等能从理论层面上扎实掌握；二是跨学科专业基本功，不能就专业而学专业，而要有跨学科学习的意识和能力；三是教师基本素养，包括教师礼仪、普通话能力、班级管理能力、书写、绘画、音乐等。

师资水平关系到教育质量的持续提升

【教师队伍建设已经从职前培养为重心模式，发展到职前与职后并重的“双重心”模式。】

主持人：调查显示，教师队伍建设是今年两会热点话题之一。对此，你们怎么看？

孟繁华：师资水平确实关系到教育质量的持续提升。长期以来，我国教师教育取得的巨大成就有目共睹。与此同时，我们也必须正视教师队伍建设中的一些问题。比如，自封闭、内循环，难以有效指导中小学具体实践；丰富的中小学实践限于教学经验的路径依赖，难以生成专业化的教师教育理论，等等。这些问题的长期存在，制约了教师教育质量的提升。作为教师教育主力军的师范院校，应该重视丰富的中小学实践，主动和中小学携起手来，共同推进教师队伍专业化建设。用中小学实践反哺大学教师教育，要建立有效的双方协同发展机制，鼓励大学教师到中小学教育现场汲取鲜活的实践智慧，把大学引入一个开放、参与的变革氛围中，摒弃大学自说自话的状况，用中小学丰富的实践激发大学的教师教育活力，改进大学的教师教育研究与培训。

王红：一般来说，师范教育特指教师职前培养，是教师职业养成教育，侧重于对教师职业基本能力与规范的习得和养成教育；而教师教育则不仅包括职前培养，也包括职后发展，是以教师这一职业角色为培养对象和研究对象的学术领域，是对教师从入职到退休的不同职业生涯发展阶段，提供持续专业支持的教育活动。教师队伍建设已经从职前培养为重心模式，发展到职前培养与职后培训并重的“双重心”模式。这种“双重心”模式的演变，实现了教师从终结性的职前培养到持续职业生涯全程的职后专业发展的历史变迁。这种转变的背后，是快速发展的教育变革及其对教师能力素质要求的持续提高。

姚守梅：过去，一位教师在职前培养阶段所学的知识和能力，可以在工作岗位上连续使用很多年，教师入职后持续学习和提升的需要没有那么迫切。在实践中，教育管理部门更多关注的是教师队伍“有没有”“够不够”的问题，关注重点放在如何尽快把教师培养出来。随着数字化与人工智能的快速迭代，知识爆炸式的增长，知识更新速度越来越快，从知识本位走向人的素养发展的教育变革已经拉开序幕。在这样的背景下，教师在师范教育或职前阶段所学的知识和能力，可能远远不能满足他们走上工作岗位后的新要求，他们需要不断深入理解教育的本质、学科的育人价值，能够进行指向核心素养的学习设计、构建学为中心的课堂、运用评价促进教与学的改进。因此，入职以后的持续学习与发展，将成为教师胜任工作岗位的必然和长期要求。

罗雪：随着教育理念和教育目的与功能的变化，教师的作用已不再仅仅是传递知识，更重要的是塑造学生良好的思想品德和健康健全的人格、培养学生的创新思维和创新能力、引导学生发现和创造知识。在这样的背景下，教师队伍建设更关注“好不好”“强不强”的问题，教师持续不断的学习不仅必要而且迫切。从这个角度看，教师从入职到退休后的近40年职后教育，意义日益凸显。可以说，教师职后培训应该是一个伴随终身的过程，不应该有间断性。作为一名教师，必须不断调适、不断更新和升级自我。与此同时，教师职后教育应遵循教师成长规律，从新入职教师经历3年左右站稳讲台的磨合期，到5—10年的成熟期，再到10以上教师的创新期，应该一体化和系统化地设计培养课程。新手期教师应关注学科专业基础、课堂基本功的锤炼；成熟期教师应重点从课堂教学的驾驭方面不断夯实提炼，形成自己的教学风格；创新期教师应重点关注教育教学科研能力，创新教学方式和课程设计。

从经验主导走向理论自觉的有效路径

【建立高校与中小学协同发展机制，用丰富的中小学教育实践激活高校教育教学理论创新，不断提升自身“理论反哺”能力。】

主持人：教学与研究如何扎根于实践，同时又能摆脱经验的桎梏，不断实现创新、超越实践？

孟繁华：优秀的教师往往是在教学实践中成长起来的，同时又要不断超越实践，不断摆脱经验的路径依赖。对于高等师范教育而言，只有既基于基础教育实践、又突破经验局限，才能摆脱对经验的路径依赖，建构适切的专业理论。而建立高校与中小学协同发展机制，可以提供超越经验的条件，避免只是堆砌中小学经验用于大学教师教育，从而走出单纯经验循环怪圈，开拓理论自觉的实践空间。我们应看到，丰富生动的中小学教育实践可以激活高校教师的教育理论创新，提升“理论反哺”能力，以推动中小学教育实践中问题的解决。通过双方协同，在开放的状态、融合的互动关系中，激活新一轮更丰富、更深刻的理论建构和实践探索，形成充满活力的大学和中小学一体化的教师教育。

王红：实践经验是教师专业身份形成的重要基础，通过参与实际教学活动，有助于教师更好地认识自己的职业身份，获得专业自信和职业自豪感。同时，我们应强调实践取向的教师教育发展模式，因为它不仅符合教师教育学应用性与实践性强的学科特点，而且也唯有坚持教学实践，才能够更好地满足教师职业发展和教育质量提升的需求。实践取向的教师教育模式强调关注教育教学过程中的真实实践问题，帮助教师在真实的教学环境中锻炼和提升自己的教学技能；真实的教育问题和教学环境，更有助于教师面对不同的教学情境和学生需求时，灵活调整教学策略，提高适应性和应变能力，并通过不断反思推动理论知识与教学实践相结合，一方面帮助教师更好地理解和掌握教育理论，一方面实现理论指导下的教育实践创新；实践取向的教师教育也有助于推进教师教育理论与实践融合以及教育实践创新。教师教育不仅仅重视理论知识的学习，更重要的是帮助教师将理论知识应用于实际教学中。

姚守梅：教师教育工作者需要探索促进教师专业发展从经验主导走向理论自觉的有效路径。如开展理论与实践结合、专家引领与智慧众筹结合的培训，促进教师对理论知识的积累、领悟和内化；开展指向问题解决的微课题、微项目研究，增强教师的理论应用体验，以及理解理论与实践相结合的思路与方法；引导教师理性反思，把想清楚的做出来，把做出来的说清楚，将好的经验做法上升到规律性的认识，让个体的经验转化为团队的共识。教师在教学实践中不断创新和超越实践的过程，也是教师实现专业成长的过程。因此，对于处在不同专业发展阶段的教师，还要精准把握住其实现“创新”“超越”的关键点。例如，对于骨干教师，基于学生发展的教学能力提升与教学研究能力的提升是关键；对于成长中的名师，提炼教学主张、形成教学思想则是必修课。

罗雪：教师入职后的培养和可持续发展，是一个系统而复杂的工程。经过多年的实践，我们主张：一是学历培训和教学技能培训两手抓，只有两者均衡，才能让教师平稳前进发展。教师的职后学历提升是其专业成长和发展的一个支点，可以通过学历提升促进其不断提升专业素养和理论水平。在提升学历的同时，专业技能的提升才是看得见、摸得着的职业需求要素，应该同步进行、同步推进，让他们成为既有理论水平，又有实践操作能力的学科骨干；二是教育部门应不断调整培训要求，优化培训模式，在对教师需求深入调研的基础上，合理选择教学培训内容，注重教师理论与教学实践结合。如我们通过多年的探索和实践，发现年轻教师培训应重点采取跟岗轮训的方式开展，嵌入式、沉浸式的学习效果最佳；三是职后教育的重点，除“中小学教师国家级培训计划”（国培计划）、“中小学教师省级培训计划”（省培计划）等高端项目应该主要由名师骨干参与外，对于大多数青年教师，重点应该以名师工作室等引领教师专业共同体建构，让教师在同伴的互助、互学中实现专业的可持续发展；四是职后成长的着力点，应该以校本为主，建立和完善校本研修制度、学校的青蓝工程（结对帮扶）制度、基于集体备课为主的学科教研组制度，将教师的职后专业成长与教学本身紧密结合起来，让教师在学习中感受到研修带来的真实效果，引导他们走上持续发展的道路。

从知识传授到知识创造

【教师不仅要努力让自己成为知识的生产者，还要引导学生进行知识的创造和生产。】

主持人：伴随着人口出生率的下降以及AI应用的快速发展，新时代的教师及教师教育面临哪些新挑战？

孟繁华：新时代面临新场景和新挑战。一线老教师常常感慨，现在的学生跟20年前的不一样了，这其实就是对新时代教育理论创新提出了要求。我们要从理论上解决新时代“教什么”“怎么教”的问题，以超越自然经验、超越概念认识的理论自觉，主动在教育实践中追求教育意义的实现；建立“理论引起意识，意识引起行为”的教师专业养成机制，激发教师不断创新和发展的动力，促使实践取向的教育理论与教师日常的教育教学实践，自然实在地融为一体。这点可以类比于电影，一部好电影其实就是通过各种艺术手段调动观众的情绪，引发强烈共鸣，并激活观众的思维空间。教师的工作也是如此，激发学生潜能、凝练正确价值，需要教师教育的再建构和再丰富。

王红：也许有人认为，AI在教育中的应用以及人口出生率的下降，对教师带来的挑战主要是教师需求数量的下降，但实际上这并不是真正的挑战，真正的挑战是要求教师从知识传授向知识创造转变。教师不仅要努力让自己成为知识的生产者，还要引导学生进行知识的创造和生产。AI在教育中的应用，让人类积淀知识的获取变得简单便利，在教学中“传递”知识已不再是教学的核心内容。教师如果不能成为知识的生产者或者创新思维的激发者，那么教师被AI替代则是迟早的事情。教师教育也要研究教师队伍如何适应人口和技术变化的趋势，尤其在智能化环境下，教师要学会应用AI，提升自身的数字能力。事实上，能替代教师的不是AI本身,而是那些能够有效应用AI的人。

姚守梅：当前，利用数字技术引领教育转型已成为全球的共同行动，而教育数字化转型必然要求教师教育数字化转型。对于各级各类教师教育机构而言，探索AI助推教师队伍高质量一体化发展是重中之重，包括：以新型基础设施建设支撑区域教师教育数字化体系建设，完成多元智慧空间、大数据平台及数字资源的建设和升级，构建开放灵活、虚实融合的教师研修环境；加强大数据、人工智能等技术与教师研修深度融合，优化教学与研修模式，形成一批可复制、可推广的数字教育示范场景和数字化转型实践案例及应用成果；构建数字赋能教师教学能力发展、学生学业水平诊断、反馈与改进的新范式，以科学化决策驱动精准教学与研修，支撑教师专业成长与学生发展；研发以数字技术与学科融合为主题的教师数字素养课程体系，形成以核心应用场景为依托的教师数字素养提升策略及数据驱动的教师数字素养评价实践路径。

罗雪：AI的应用确实给教育带来了新的启示和思考，它不断催生教育新思维、新理念和新方法的诞生，给新时代教师带来了挑战，特别是基于知识传授向素养培育的转型，是新时代教师应该思考的话题。简单的知识传授是AI可能代替的，但教育是一个情感沟通、交流和互动的过程，这个过程又是AI不能代替的，这就需要教师在AI广泛运用的大背景下不断研究和思考，借力数字化赋能教育教学改革，同时加强教育方式的变革，不断调整自己的教学行为。随着人口出生率的快速下降，小班化教学已经成为一种趋势，这必将引发教师队伍的一次重组和洗牌，促进教师队伍的进一步优化，对教师的专业素养、业务能力、教育情怀的要求将进一步提高。那些不适应新时代教育需求、缺乏持续成长和学习能力较弱的教师，将会被逐步淘汰。